□ 河南省虞城县第二高级中学 贾冬梅
新的《生物课程标准》的基本理念要求提高学生的生物科学素养 ，注重学生对所学知识的运用能力 ，也就是要重视培养学生的知识迁移能力。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力 。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背 ，实现知识点之间的融会贯通 ，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络 ，提高解决问题的灵活性和有效性 。笔者根据多年来的生物教学经验 ，认为以下几点是培养学生的知识迁移能力的有效方法：
一、引导学生进行求异思维
求异思维是一种较复杂 、较高级的心理现象，它的一个显著特征就是对人们普遍认为完美无缺的定论提出质疑。它不仅满足于去想“这个问题原来是这样的” ，而且要想“这个问题为什么不可以是那样的? ”如在讲述高中《生物》课本中生物的无氧呼吸时 ，教师告诉学生人体无氧呼吸产生的物质是乳酸，而学生会提出为什么不产生酒精?甚至有人会问:若产生酒精结果将如何?针对学生中出现的这种求异思维的火花，教师应善于在教学中借题发挥 ，激励学生作深层次的思索和训练 ，使学生在训练中愉快地启动思维过程，达到提高知识迁移能力目的 。
二 、指导学生学会分析比较
所谓比较 ，就是将各种事物或其个别部分、特征加以对比 ，并确定它们之间的异同和关系 。由于两种学习情境之间存在着共同的成分或因素，共同的成分越多 ，一种学习就越能对另一种学习产生迁移。在教学上应用比较的方法 ，可以帮助学生全面 、精确 、深刻地分析所学知识的同和异 。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆教材中类似的易混淆的知识点很多，如种群、群落 、生态系统和生物圈；有丝分裂与减数分裂；细胞分裂与分化；有性生殖与无性生殖；极核与极体；单倍体 、二倍体与多倍体；自养型与异养型；光合作用与呼吸作用；蛋白质、酶与激素；内分泌腺与外分泌腺等等 ，它们之间既有差别 ，又有相似，正确地引导学生对这类知识进行分析 、对比 ，使学生自觉完成从旧知识到新知识的迁移 。
三 、指导学生进行图文转换
图文转换能力是知识迁移能力的重要体现 ，在教学过程中，教师应注意将有关知识点通过图表的形式展示给学生，并运用图文结合法读取图中有用的信息 ，培养学生图文转换能力 ，有助于学生灵活运用知识，提高知识迁移能力。
四、创设问题情境
在生物教学中 ，教师应深入钻研教材 ，从中挖掘出有一定思考价值的知识内容，辅以生产、生活 、科学实验等实际问题 ，将其设计成有一定情境的生物问题 ，以激发学生的认知内驱力，使学生进入积极的思维状态 ，最终获得问题的解决 。在观察植物细胞的质壁分离和复原时 ，学生会发现洋葱表皮中某几个紫色细胞在0.3g/ml的蔗糖溶液中不能发生分离，或分离后在清水中不能复原 。当学生对这些已产生的问题情境解读之后 ，教师创设新的问题情境 ，接着问：动物细胞是否有质壁分离现象？利用质壁分离现象可以解决哪些问题？通过转换问题情境，由植物细胞的结构学生想起动物细胞的结构，由植物细胞的吸水与失水 ，就会联想到动物细胞的吸水与失水 ，提高知识迁移能力。
五 、加强新旧知识间的联系
在教学过程中，要运用对比方法 ，充分揭示新旧知识的联系与区别 ，以旧促新，以新带旧 ，帮助学生掌握和理解知识 ，例如，高中生物必修1的第三章介绍了叶绿体的结构与功能 ，但较抽象笼统 ，而在第五章中则又着重讲述了与之相关的光合作用。在进行教学设计时，可以抓住新旧知识间的密切联系 ，在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体的结构 ，而后面学习光合作用时，先用一定时间复习旧知识，使新旧知识两相结合 ，使学生更易于理解结构与功能相适应这一生物学的基本原理 ，从而也提高了学生的知识迁移能力 。
总之，教师必须坚持素质教育的方向 ，尊重学生的主体地位 ，激发学生的求知欲 。要使学生顺利实现知识、技能 、思维方法和学习态度的正迁移，在教学中既要准确分析 、熟练把握好学生学习的各种知识、技能之间的共同要素 ，又要重视学生在知识技能的概括水平和对知识技能之间相似关系觉察能力的培养 ，只有这样，才能最大限度地提高学生知识迁移的能力。
高中生物学科四大素养是什么
高中生物课程标准
《普通高中生物学课程标准(2017年版)》包含前言 、课程性质与基本理念 、学科核心素养与课程目标、课程结构 、课程内容 、学业质量、实施建议 、附录等部分 。
与《普通高中生物课程标准(实验稿)》 、《义务教育生物学课程标准(2011年版)》相比存在继承与发展的关系 ，下面针对修订的主要内容和变化进行解读：
(一)课程名称的修订
在2003年发布的《普通高中生物课程标准(实验稿)》(以下简称实验稿课程标准)中 ，课程名称为“生物 ”，与2001年发布的《义务教育生物课程标准(实验稿)》相同 。
2011年发布的《义务教育生物学课程标准(2011年版)》(以下简称2011年版课程标准)中首次对中学生物学课程名称修订为“生物学”;《普通高中生物学课程标准(2017年版)》(以下简称2017年版课程标准)沿用了“生物学 ”这一课程名称。
从“生物 ”到“生物学”并非一字之差 ，而是课程理念的变革 。修订后的“生物学 ”课程 ，从课程内容、课程结构等角度均有调整，课程内容的内在联系更为紧密，学科特色凸显 。
研修作业二:提一个自己教学中的困惑问题 ，并通过研修找到解决对策
高中生物新课程解读系列
生物学是自然科学中的一门基础学科 ，是研究生命现象和生命活动规律的科学。它是农业科学、医药科学 、环境科学及其他有关科学和技术的基础 。生物学的研究经历了从现象到本质 、从定性到定量的发展过程 。当今，它在微观和宏观两个方向的发展都非常迅速 ，并且与信息技术和工程技术的结合日益紧密 ，正在对社会、经济和人类生活产生越来越大的影响。
高中生物学课程（以下简称本课程）是科学领域的重要学科课程之一，是义务教育阶段相关课程的延续和拓展 ，其精要是展示生物学的基本内容 ，反映自然科学的本质 。它既要让学生获得基础的生物学知识，又要让学生领悟生物学家在研究过程中所持有的观点以及解决问题的思路和方法 。生物学课程要求学生主动地参与学习 ，在亲历提出问题 、获取信息 、寻找证据、检验假设 、发现规律等过程中习得生物学知识 ，养成科学思维的习惯，形成积极的科学态度 ，发展终身学习及创新实践能力。
对于《普通高中生物课程标准（2017年版）》的解读 ，我们将从以下四个方面展开：
1.高中生物学科核心素养；
2.高中生物课程内容标准；
3.高中生物学业质量标准；
4.高中生物课程实施与评价建议。
本期为老师们带来的是“高中生物新课程标准解读——高中生物学科核心素养 ”的课程节选内容 。
学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念 、必备品格和关键能力 。生物学学科核心素养包括生命观念、科学思维 、科学探究和社会责任。
1．生命观念
“生命观念”是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是人们经过实证后的观点 ，是能够理解或解释生物学相关事件和现象的意识 、观念和思想方法 。学生应该在较好地理解生物学概念的基础上形成生命观念 ，如结构与功能观、进化与适应观 、稳态与平衡观 、物质与能量观等；能够用生命观念认识生物的多样性、统一性、独特性和复杂性，形成科学的自然观和世界观 ，并以此指导探究生命活动规律 ，解决实际问题 。
2．科学思维
“科学思维 ”是指尊重事实和证据，崇尚严谨和务实的求知态度 ，运用科学的思维方法认识事物 、解决实际问题的思维习惯和能力。学生应该在学习过程中逐步发展科学思维 ，如能够基于生物学事实和证据运用归纳与概括 、演绎与推理、模型与建模 、批判性思维 、创造性思维等方法，探讨、阐释生命现象及规律 ，审视或论证生物学社会议题 。
3．科学探究
“科学探究 ”是指能够发现现实世界中的生物学问题 ，针对特定的生物学现象，进行观察 、提问 、实验设计、方案实施以及对结果的交流与讨论的能力 。学生应在探究过程中 ，逐步增强对自然现象的好奇心和求知欲 ，掌握科学探究的基本思路和方法，提高实践能力；在探究中，乐于并善于团队合作 ，勇于创新。
4．社会责任
“社会责任”是指基于生物学的认识 ，参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断 ，解决生产生活问题的担当和能力 。学生应能够以造福人类的态度和价值观 ，积极运用生物学的知识和方法，关注社会议题 ，参与讨论并作出理性解释 ，辨别迷信和伪科学；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活问题；树立和践行“绿水青山就是金山银山”的理念 ，形成生态意识 ，参与环境保护实践；主动向他人宣传关爱生命的观念和知识，崇尚健康文明的生活方式 ，成为健康中国的促进者和实践者 。
生物学学科核心素养是学生在生物学课程学习过程中逐渐发展起来的 ，在解决真实情境中的实际问题时所表现出来的价值观念 、必备品格与关键能力，是学生知识 、能力、情感态度与价值观的综合体现。生物学学科核心素养的培养应贯穿于教材编写 、课堂教学及考试评价中 。
问题:如何在高中生物探究性学习中让每位学生都受益而又不降低课程标准？
问题背景：“面向全体学生 、提高科学素养、倡导探究性学习 ”是《普通高中生物课程标准》中提出的三大新的课程理念 。高中生物学科核心素养具体表现在：生命观念、理性思维 、科学探究 、社会责任四个方面。而教学的实际情况是：探究性学习往往只是部分学生展示才华的平台。如何在高中生物探究性学习中让每位学生都受益而又不降低课程标准是一直困扰我教学的一个问题 。
解决策略:
桑新民教授《如何创建信息时代的高效课堂》讲座给我的启示是:学习小组，交互式融合 ，在最短时间内采集信息 ，及时掌握学习动态 。
任学宝老师的《高考新政策下浙江高中课改的经验反思》及鲍国潮老师的《承认学生差异，优化教学目标 ，实施分层走班》两个讲座给我的启发是:探究性学习 ，要根据学生的差异，分层次制定不同的学习目标 ，对学习结果也要有科学的评价体系。
王理老师的《STEM教育的认识、实践与思考》讲座给我启示是：探究性学习应是一个聚焦真实问题 ，强调合作，让每个学生都动起来 ，都有事做 。
邱学华老师认为:当学生遇到困难了 ，真正的学习才开始了 。学生用“三靠 ”来自己解决问题。一靠课本，充分发挥教科书作用；二靠同学 ，充分发挥学生之间的互补作用；三靠自己 ，充分发挥学生的主体作用 。
鉴于上述的收获，基本上解决了我的困惑 。在探究性学习时，学生自主组成学习小组 ，教师营造真实的问题情境 ，通过交互融合过程及时梳理问题，学生根据小组情况认领不同层次的探究性问题 ，充分相信学生 ，教师巡视及时掌握信息，适当给予点拨 ，对学习结果的评析也应有层次性。
在整个探究和评价过程中 ，应鼓励学生自由 、准确地表达思想，使学生有信心表达 ，鼓励学生从各个方面发现问题 ，鼓励与众不同 、标新立异，只要学生能提出问题 ，解释问题时有自己的思路 ，均应给予鼓励与肯定 。这样才能使每个学生都能参与到探究性学习中，每位学生都会有不同层次的收获 。
这样的话，通过探究性学习 ，学生就能逐步达成以下目标:能够发现现实世界中的生物学问题 ，针对特定的生物学现象，进行观察、提问 、实验设计 、方案实施以及结果的交流与讨论。在开展不同的工作中 ，都乐于并善于团队合作 。
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希望本篇文章《生物新课改下如何培养学生的知识迁移能力》能对你有所帮助！
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